VẼ VÀ VIỆC TẠO RA Ý NGHĨA

Trẻ em thích tương tác với nhiều loại chất liệu. Chúng thích thú khám phá việc có thể làm gì với mỗi chất liệu và trở nên thành thạo khi sử dụng. Cùng lúc đó trẻ cũng muốn chế tác những sản phẩm hoàn chỉnh và tạo ra các hình ảnh từ những trải nghiệm của chúng. Những sở thích này là tự nhiên ở trẻ em và cả người lớn; chúng là biểu hiện của nhu cầu con người về giao tiếp thông qua phương tiện thị giác, để cảm thấy mình có năng lực và hiểu biết về thế giới xung quanh chúng ta. Những sở thích này thúc đẩy con người tạo lập và phản hồi với hình ảnh trực quan, và do trẻ có ít kiến thức về nghệ thuật chuyên nghiệp, chúng có thể thực hành theo sở thích của chính mình một cách trực tiếp và không bị hạn chế. Do đó, mục đích giáo dục cơ bản của các hoạt động nghệ thuật là để giúp trẻ tăng cường khả năng tạo ra ý nghĩa và hiểu biết về chính bản thân chúng và về thế giới xung quanh chúng. Để đạt được mục tiêu này, các hoạt động nghệ thuật của trẻ có thể và nên được lên kế hoạch trước để chúng bao hàm những sở thích tự nhiên của trẻ, nâng cao ý thức về năng lực của bản thân trẻ, và cho phép chúng chiêm nghiệm những trải nghiệm của mình.

Các chương trình nghệ thuật đôi khi không tận dụng tối đa cơ hội để giúp trẻ phát triển năng lực và giúp hình thành ý nghĩa. Đó là khi các hoạt động chỉ dừng lại ở bề nổi của khám phá chất liệu và quá trình, và là khi không quan tâm đến cuộc sống và sở thích của trẻ. Việc khám phá cần được thiết kế với cấu trúc hẳn hoi và được lên kế hoạch trước với trình tự phù hợp để đi đến sự hiểu sâu ở trẻ. Khi những cấu trúc như vậy bị lược bỏ, kiến thức cơ bản về nghệ thuật và thị giác bị mất đi, các hoạt động nghệ thuật sẽ trở thành “công việc bận rộn” hời hợt. Chương trình giảng dạy nên được sắp xếp theo trình tự mà đầu tiên, trẻ em được hỗ trợ để khám phá tính chất của chất liệu một cách chuyên sâu và sau đó trẻ được hỗ trợ để sử dụng những kiến thức này để tạo nên những hình ảnh có ý nghĩa quan trọng với trẻ. Nếu việc tạo hình không trực tiếp hướng đến những trải nghiệm cụ thể và quan trọng của trẻ, thì việc thì khó có thể tạo ra được ý nghĩa cho trẻ. Thêm vào đó, giáo viên cần mở rộng phạm vi trải nghiệm của trẻ vì đây là cơ sở quan trọng trong mỹ thuật . Giáo viên cần nhận thức rõ ràng về những mục tiêu của hoạt động và lập kế hoạch phù hợp để tác phẩm của trẻ có được trọn vẹn hiểu biết và thỏa mãn cá nhân.

Mục tiêu của cuốn sách này là cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để tìm hiểu và áp dụng thực hành với quan điểm hình thành ý nghĩa là một mục tiêu cho việc vẽ của trẻ. Thêm vào đó, giáo viên sẽ tìm ra mục tiêu, chiến lược, và triết lý cho đánh giá hiệu qủa công việc với các chất liệu khác nhau và xa hơn nữa là với các lĩnh vực học tập khác của chương trình giảng dạy.

TRẺ EM VÀ CHẤT LIỆU

Sức sống dồi dào và sự tươi mới trong các bức vẽ của trẻ thường làm chúng ta hứng thú. Chúng ta cảm nhận được sự thôi thúc biểu đạt ẩn sau những tranh vẽ và cả những niềm vui mà trẻ cảm nhận được từ việc khám phá và hoàn thành. Nhưng một điều quan trọng trong thực hành nghệ thuật của trẻ thường không được chú ý, đó là sự phát triển hiểu biết về các chất liệu thị giác của trẻ.

Sự ảnh hưởng của các tương tác xã hội lên một đứa trẻ đang phát triển thường được ghi nhận. Chúng ta nhận thấy rằng thông qua những tương tác giữa con người với nhau, trẻ khám phá và xây dựng những hài lòng và ý nghĩa – những điều giúp hoàn thiện mỗi con người trong xã hội của những con người khác; của việc trở thành một đứa con được sinh ra bởi mẹ và cha; của việc có anh em trai, chị em gái và bạn bè. Đó là tương tác giữa con người với nhau, mà nhờ đó những ước mơ, nhu cầu và ý tưởng được phát triển, đáp ứng, chối bỏ, và chia sẻ.

Những tương tác với chất liệu ít được chú ý. Tuy nhiên, chính trong việc khám phá các chất liệu mà trẻ khám phá ra khả năng cảm thụ, sự hài lòng, và ý nghĩa gắn liền với việc là con người trong một thế giới vật chất: sự thỏa mãn; nhân quả; sự biến đổi dạng thức; các tính chất hài hòa của các chất liệu; và sự hài lòng cũng như thất vọng trong nỗ lực làm chủ chúng. Trẻ khám phá, tận hưởng và hình thành ý tưởng về độ dẻo của bùn, độ bền giòn của đá, và sự rực rỡ vô hình của ánh sáng. Và, tương tự với các tương tác xã hội, việc sử dụng chất liệu cũng vậy. Sự thích thú và thử thách trong việc tương tác duy trì, giáo dục và làm phong phú bản thân. Sự phát triển về cảm xúc và trí tuệ được xây dựng dựa trên sự phát triển của những trao đổi diễn ra với mức độ phức tạp ngày càng tăng.

Thông qua việc trải nghiệm với các chất liệu, trẻ em xây dựng ý niệm cơ bản về cách thế giới vật chất vận hành và về năng lực của bản thân để đạt được hiệu quả trong thế giới đó. Những trải nghiệm giác quan ban đầu dẫn đến sự hiểu biết về thế giới vật chất và về các quá trình cơ bản trong vật lý. Sự khám phá chất liệu diễn ra ngay cả khi trẻ đang thử nghiệm với nồi và chảo trong nhà bếp, với một cái que trên mặt đất – hay các chất liệu nghệ thuật. Thế giới chứa đầy các chất liệu, và khi trẻ làm quen với chất liệu này sẽ dẫn trẻ đến chất liệu khác, chúng không chỉ học được cụ thể những tính chất tự nhiên của mỗi loại chất liệu mà còn học được những nguyên tắc cơ bản chung về thế giới vật chất.

Trẻ sơ sinh vỗ nhẹ tay vào kết cấu bề mặt của tấm chăn, nước, yến mạch – mũi của mẹ. Trẻ tập đi chất đầy hoặc kéo tất cả những thứ có thể được chất đầy hoặc được kéo: dụng cụ nấu ăn, đá, sách vở, búp bê và tấm chăn. Trẻ mẫu giáo lựa chọn và sắp xếp các khối, mảnh vụn, chiếc ghế, nút, và các đường vẽ trên giấy. Vỗ nhẹ và tiếp chạm tiến triển thành chất đầy và kéo, rồi lại tiến triển thành phân loại và sắp xếp.

Nhiều chất liệu mà trẻ tiếp xúc có lợi cho bản thân trẻ trong việc hình thành những hình ảnh hoặc những hình dung, trẻ nhanh chóng nhận ra những khả năng này và sử dụng chúng một cách thành thạo. Đối với trẻ, không gian dưới bàn ăn trở thành một căn nhà; một cái que là một chiếc máy bay. Trẻ sử dụng một số chất liệu ở dạng gốc, kết hợp hoặc sắp xếp, và vận dụng chúng thành những dạng thức mới. Không gian dưới bàn vẫn còn đó, nhưng trở nên giống nhà thật hơn khi có thêm một tấm chăn dọc theo mép bàn. Cây gậy chỉ cần được “bay”. Những chiếc ghế được xếp thành một hàng để trở thành một chiếc xe buýt, trong khi đó đất sét được vỗ dẹt để thành chiếc bánh kếp.

Màu poster được sử dụng như một chất liệu dành cho trẻ em bởi tính linh hoạt, trực quan, và màu sắc tươi sáng riêng biệt của nó. Bởi những tính chất này, trẻ dễ dàng vận dụng, và có thể khám phá các khái niệm cơ bản của nghệ thuật dễ hơn với màu poster. Ví dụ, hiệu ứng của một màu lên màu khác trong sự pha trộn có thể được nhìn thấy rõ ràng hoặc mối quan hệ trực tiếp giữa chuyển động của cơ thể và đường nét được thể hiện rõ nét qua việc cánh tay của trẻ đạp vào một mảng màu hoặc lắc lư qua một đường ngoằn ngoèo. Màu poster rất thích hợp cho việc khám phá những nguyên tắc bố cục như sự lặp lại, đa dạng và cuối cùng là hiểu được tính đại diện tương quan giữa một hình dáng được vẽ và một đồ vật trên thực tế. Màu poster cũng có khả năng tạo ra sự tinh tế đáng kể về sắc độ, kết cấu và đường nét đa dạng khi được sử dụng bởi trẻ lớn tuổi hơn; trên thực tế, nó cũng là một phương tiện tốt cho học sinh trung học. Vì vậy, nó phù hợp với trẻ nhỏ khi tạo điều kiện cho chúng xây dựng một nền tảng hướng tới những thực hành tinh tế hơn sau này. Đây là phương tiện phù hợp cho trẻ thực hành một khoảng thời gian dài trong thời đi học của trẻ, từ đó giúp trẻ đạt được chiều sâu và khả năng biểu đạt cao hơn trong việc tạo ra ý nghĩa.

SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẼ

Tổng quan về sự phát triển năng lực vẽ của trẻ ở phần này mô tả theo quy trình phát triển của trẻ, cho thấy mỗi giai đoạn đầu là tiền đề cho sự phát triển ở giai đoạn tiếp theo. Các thảo luận về sự phát triển được trình bày tiếp theo ở phần II, III, và IV sẽ chi tiết và liên quan hơn đến thực hành.

Nguyên lý rằng mỗi tri thức đều đến từ những tri thức trước đó là hiển nhiên ngay từ ban đầu. Để trẻ bắt đầu phát triển khả năng vẽ, chúng cần xây dựng được khái niệm về các công cụ và cách sử dụng công cụ hiệu quả để tạo điều kiện cho chúng sử dụng cọ theo một cách cụ thể và chuyên biệt. Khi trẻ bắt đầu thỉnh thoảng vẽ trong những năm hai hoặc ba tuổi, khả năng này cần được hình thành đủ tốt để trẻ có thể nhúng cọ vào màu và hướng chuyển động của chúng với cọ vào giấy. Sau đó, mỗi bước phát triển về vẽ chủ yếu được xem là kết quả của việc tương tác với màu vẽ đó. Từ những vận dụng đơn giản ban đầu, trẻ học các khái niệm hình họa trực quan đầu tiên và bắt đầu sử dụng chúng để làm việc một cách có chủ ý và với phạm vi và độ linh hoạt cao hơn. Phản ứng của màu đối với những vận dụng phức tạp hơn cho thấy những khả năng mới, tinh tế hơn và do đó quá trình học tập diễn ra như một loại đối thoại giữa đặc tính của màu và tâm trí ngày càng phát triển của trẻ.

Khi việc vẽ tiến triển, trẻ sử dụng ba phương thức suy nghĩ khác nhau. Ở giai đoạn thứ nhất, những đặc điểm của các yếu tố hình họa trực quan – đường nét, hình dáng, màu sắc, và không gian trên giấy – được tiếp thu, thì đến giai đoạn thứ hai, khi mà trẻ có khả năng dùng hình hoạ tượng trưng sử dụng tư duy biểu đạt cảm xúc và suy nghĩ. Trong giai đoạn thứ ba, trẻ trở nên thành thạo trong việc trình bày, bằng cách sử dụng các phương tiện có sự tổ chức hợp lý để sáng tạo những hình ảnh ngày càng phức tạp hơn về những trải nghiệm của chúng trong cuộc sống. Do đó, các khái niệm của trẻ về màu vẽ, thiết kế và bố cục được xây dựng dựa trên nhau. Trong mỗi giai đoạn này, cũng có những thay đổi đáng kể giữa các phương thức suy nghĩ trước đó và sau này cần được nhìn nhận. Các giai đoạn chính và những thay đổi đáng kể bên trong chúng sẽ được trình bày trong các phần sau.

TIẾP THU NHỮNG YẾU TỐ

• • Chuyển động và những dấu ấn chúng tạo ra – Độ tuổi 1 + ½ (1.5), 2, 3

Về cơ bản, trẻ bắt đầu vẽ tranh theo cùng một cách cho dù chúng chỉ mới một tuổi rưỡi hay đã ba tuổi. Khi bắt đầu, suy nghĩ của chúng chủ yếu tập trung vào các cảm giác của cơ và vận động (kinesthetic). Cánh tay và cơ thể “khiêu vũ” xung quanh và phía trên tờ giấy theo những chuyển động lặp đi lặp lại và giống như phản xạ. Nhưng những dấu vết do những hành động này để lại – dấu chấm, dấu gạch ngang, đường ngoằn ngoèo và mạng hình tròn – gây ấn tượng mạnh đối với mắt và bắt đầu hành trình giáo dục ngôn ngữ hoạt họa của trẻ. Sự chuyển động, liên tục và hướng đi của đường nét; tính chất bao phủ bề mặt của hình dạng; khả năng thay đổi màu sắc của màu vẽ khi pha trộn; và không gian trên một mảnh giấy như một nơi cho việc thực hành đều dẫn đường cho đứa trẻ bắt đầu tiếp thu và sử dụng chúng.

• • Khám phá về đường nét, hình dạng và màu sắc – Độ tuổi 3, 4, 5 

Khi sự phối hợp giữa vận động và thị giác của trẻ tăng lên và khi các khái niệm hình họa của chúng trở nên khác biệt hơn, trẻ bắt đầu vẽ những bức tranh thể hiện sự hiểu biết của chúng về khả năng mà các đường nét có độ dài cụ thể, được định hướng trên tờ giấy và để thay đổi hướng trẻ di chuyển trên giấy. Chúng bắt đầu đặt các mảng màu ở những vị trí riêng biệt và thử nghiệm với nhiều loại hình tròn khác nhau. Bây giờ trẻ sẽ chủ ý giữ cho màu sắc của chúng đơn thuần hoặc trộn chúng. Chúng vẽ những bức tranh, thử nghiệm sự lặp lại và biến đổi của các đường nét, hình dạng, không gian của vị trí và màu sắc. Nói tóm lại, trẻ đang có sự hiểu biết đầy đủ về các yếu tố thị giác-hình họa cơ bản để tạo ra những kết quả cụ thể và đa dạng.

• • Phác thảo – Độ tuổi 4, 5, 6 

Khi trẻ đã có đủ kinh nghiệm với màu vẽ để phát triển các khái niệm về các yếu tố cơ bản, bao gồm khái niệm về không gian giấy như một bề mặt có tính liên tục với các phần trên, dưới, giữa, mặt bên và các cạnh, chúng có thể bắt đầu thực hành sự kết hợp tỉ mỉ giữa các đường nét, hình khối và màu sắc để tạo nên những họa tiết và bản phác thảo đặc trưng cho lứa tuổi này. Chúng có khả năng bao phủ toàn bộ tờ giấy với các đường nét và hình dạng có màu sắc riêng biệt được sắp xếp để tạo thành một tổng thể thú vị có tổ chức.

Do đó, các vận động của cơ ở giai đoạn đầu tiên có khả năng hình thành khái niệm về các yếu tố thị giác-hình họa trong giai đoạn thứ hai, giúp cho việc phối hợp các yếu tố trong việc phác thảo của giai đoạn ba trở nên khả thi.

NHỨNG HÌNH VẼ TƯỢNG TRƯNG ĐẦU TIÊN

• • Tên cho hình dạng và biểu tượng từ bản phác thảo – Độ tuổi 2, 3, 4, 5

Giai đoạn này đánh dấu sự chuyển đổi sang việc trình bày. Giai đoạn bắt đầu đối với nhiều trẻ khi chúng đang tạo những dấu vết và tiếp tục một cách rời rạc thông qua việc tiếp thu các khái niệm về yếu tố thị giác-hình họa. Trong năm thứ hai hoặc thứ ba, trẻ bắt đầu nhận ra những điểm tương đồng giữa chuyển động, tính chất cảm xúc và quan hệ không gian của các hình mà chúng đã vẽ với các đối tượng và sự kiện trong thế giới thực. Tuy nhiên, đây là những khoảnh khắc nhận thức thoáng qua và không phải là một phần đáng kể trong nỗ lực của trẻ. Một đối tượng được tìm thấy có vẻ giống hình đã vẽ và sau đó được “đặt tên” (Lowenfeld 1947); do vậy, có rất nhiều chủ đề không đồng nhất và kỳ lạ: đường xá, dây thừng, đại bàng, cửa sổ, tàu ngầm, em bé, ốc sên, áo mưa, “một con cá sấu với một cái xương bên trong”, “một con voi đang hắt hơi”, hoặc “Tarzan xây dựng ngôi nhà của anh ấy.”

Trong bước tiếp theo, trẻ sửa đổi “bản phác thảo đang trong quá trình thực hiện” để phù hợp với đối tượng “được tìm thấy”, và cuối cùng trẻ chọn một đề tài trước khi vẽ. Sau đó chúng thực hành thường xuyên nhất với các biểu tượng dựa trên bản phác thảo mà chúng đã thực hiện một số lần trước đó. Ví dụ, các hình vẽ người điển hình tại thời điểm này là một vòng tròn hoặc có lẽ là hai vòng tròn với các vòng tròn bên trong cho các đặc điểm trên khuôn mặt và các đường nét tỏa ra bên ngoài cho cánh tay và chân. Đây là một biến thể của bản phác thảo yêu thích mà trong đó, một vòng tròn được trang trí bởi các vòng tròn bên trong và các đường nét dọc theo cạnh của nó. Mặc dù được tạo ra có chủ đích, với chủ đề trong tâm trí, hình thức của biểu tượng bắt nguồn từ yếu tố thiết kế nhiều hơn là từ suy nghĩ về chủ đề.

Do đó, khả năng trình bày phụ thuộc vào việc xây dựng các khái niệm về các yếu tố thị giác-hình họa và bản phác thảo.

KINH NGHIỆM TƯỞNG TƯỢNG

Bây giờ trẻ em lựa chọn một cách có chủ ý để tạo ra một thiết kế hoặc để mô tả trải nghiệm của mình. Chúng sẽ tiếp tục vẽ các thiết kế trong suốt những năm đi học của mình, nhưng động lực thúc đẩy hoạt động hình họa của chúng từ lúc này trở đi sẽ là những hình ảnh mô tả các sự vật và sự việc trong đời sống. Chúng chọn chủ thể để vẽ một cách có chủ đích , từ những ký ức về trải nghiệm với những quan điểm mới được hình thành về sự đại diện, tượng trưngvà tuân theo định nghĩa mới của chúng về những điều tạo nên một bức tranh.

Đến độ tuổi năm hoặc sáu, trẻ em hiểu các bức tranh vẽ, ngoại trừ những tranh vẽ trừu tượng, là những mô tả về sở thích và hoạt động của chúng. Thôi thúc kể chuyện của trẻ rất mạnh mẽ, và nhu cầu “kể chuyện” bằng tranh là một yếu tố thúc đẩy chúng rất nhiều. Sau đó, khi hiểu biết của trẻ về thế giới ngày càng phức tạp, chúng cảm nhận được nhu cầu thể hiện những nét vi tế này. Chúng có nghĩa vụ vẽ ra những bức tranh kết hợp nhiều thông tin hơn và tìm ra các phương thức mới để trình bày nó. Do đó, sự thôi thúc mô tả là động lực thúc đẩy sự phát triển năng lực trình bày và biểu đạt của chúng. Trong khi nhu cầu thành thạo phương tiện chiếm ưu thế trong giai đoạn phát triển đầu tiên và sự khám phá về trình bày là trọng tâm của giai đoạn thứ hai, thì nhu cầu mô tả và ghi lại các sự kiện chi phối giai đoạn thứ ba. Trong giai đoạn cuối cùng này, có ba giai đoạn khác nhau sẽ được phác họa trong các phần sau.

• • Những hình ảnh đơn giản: con người, nhà cửa, động vật – Độ tuổi 5, 6, 7

Với sự xuất hiện của tư duy logic hơn trong các năm tuổi thứ năm và thứ sáu, phạm vi chủ đề trẻ em vẽ trở nên có tổ chức và thu hẹp đáng kể so với mảng chủ đề có vẻ ngẫu nhiên trước đó. Sửa đổi các thiết kế trước đó của chúng, trẻ đạt đến việc sử dụng các biểu tượng với các hình dạng hình học đơn giản để hình thành phương thức đặc trưng của chúng để trình bày những loại đối tượng cơ bản. Vì những bức tranh này được vẽ mà không có các chi tiết về giới tính, tuổi tác hoặc chủng loại, có vẻ như trẻ đang mô tả quan niệm của chúng về đặc điểm lớn nhất của đối tượng. Ví dụ, hình ảnh của mọi người là “người” không giới tính, tuổi tác hay nghề nghiệp. Khoảng thời gian sau đó trong giai đoạn này, khi đã thiết lập các biểu tượng cho các loại đối tượng cơ bản, trẻ chuyển sang mô tả các “danh mục nhỏ cụ thể hơn” (ví dụ: bé trai và bé gái) bằng cách thêm nhiều thuộc tính hơn vào các hình tượng cơ bản của chúng. Ví dụ, hình tượng của một người là nữ với việc bổ sung các đường nét cho một chiếc váy và mái tóc dài.

Trẻ em kết hợp những hình tượng này thành cảnh vật. Những bức tranh điển hình bao gồm một hoặc nhiều những hình dáng trên một đường cơ sở với các đối tượng được lựa chọn thêm vào để giải thích cảnh tượng đó là ở ngoài trời (cây, mặt trời, bầu trời) hay trong nhà (ghế, cửa sổ, bàn). Tranh của trẻ tại thời điểm này cũng được đặc trưng bởi tính chất cá nhân của các sự kiện được mô tả; chủ thể là họa sĩ, gia đình họa sĩ và những trải nghiệm hàng ngày như “chơi trong công viên”.

Khả năng tạo ra những hình ảnh này phụ thuộc vào khả năng khám phá của trẻ về các yếu tố thị giác-hình họa và khả năng mà các yếu tố này có để thể hiện các sự vật và sự việc trong thế giới thực. Những phát hiện này được thực hiện cùng với khả năng tư duy logic ngày càng tăng của trẻ giờ đây có thể giúp trẻ thể hiện một cách có trật tự và có hệ thống về những điều tương tự hàng ngày.

• • Hình tượng phong phú hơn: bạn bè, người làm công, đường phố – Độ tuổi 7, 8, 9

Sự đa dạng của các chủ đề tăng lên khi các mối quan tâm xã hội đang nảy sinh của trẻ thúc đẩy chúng tập trung vào tình bạn, thể thao có tổ chức, công việc và trách nhiệm của người lớn. Những địa điểm xa hơn được mô tả khi phạm vi trẻ di chuyển ra xa khỏi nhà hơn và cũng bởi vì khả năng hiểu được các sự kiện mà trẻ được gián tiếp trải nghiệm qua sách báo, phim ảnh và truyền hình ngày càng nhiều. Những câu chuyện về những người Eskimo ở những vùng đất xa xôi và truyền hình đưa tin về các môn thể thao Olympic đã trở nên sống động với chúng rồi trở thành chủ đề của các bức vẽ. Các sự vật riêng lẻ cũng như các thể loại hoặc danh mục được mô tả. Những đứa trẻ trưởng thành hơn và có thể hình thành khái niệm về các thực thể phức tạp hơn. Chủ đề của các bức tranh trở nên tinh tế hơn, được tường thuật tỉ mỉ hơn và các chi tiết phong phú hơn.

Bị thúc đẩy bởi ham muốn nắm bắt thêm thông tin và không quan tâm đến các quy luật phối cảnh, trẻ kết hợp các quan điểm một cách tự do, phát minh ra các phương thức để trình bày bất cứ điều gì chúng muốn. Sự tự do này khiến trẻ xem toàn bộ tờ giấy như là một đơn vị một không gian hoàn chỉnh, tuy phẳng nhưng không có mâu thuẫn với sự trải nghiệm tròn trịa của trẻ.

• • Phép ẩn dụ và phong cách: hang ổ của một con sói, một con mèo trên một cái đệm – Độ tuổi 9, 10, 11

Trong giai đoạn thiếu niên này, trẻ bắt đầu dùng những hình ảnh trực quan làm hình tượng hoặc phép ẩn dụ cho những cảm xúc hoặc những khái niệm. Ví dụ, một bức tranh vẽ một con mèo trên cái đệm thể hiện sự an toàn và ấm áp của sự thuần dưỡng, trong khi bức tranh của một con sói mẹ và đàn con thể hiện một bức tranh về sự nuôi dưỡng mâu thuẫn và gây hấn. Trẻ vừa bắt đầu có ý thức rằng hình ảnh có khả năng liên hệ đến những thực thể trừu tượng.

Ý niệm về bức tranh với những giới hạn phong cách cụ thể cũng đang phát triển. Trẻ em bắt đầu tự giới hạn bản thân trong phạm vi màu sắc hoặc tính chất cụ thể của hình dạng, chẳng hạn như những hình tròn đơn giản cho cảnh trong nhà của một con mèo trên đệm. Các kỹ thuật như sử dụng các đường nét để tạo kết cấu và tô màu để đổ bóng trên một hình vẽ trở nên thú vị với chúng về bản chất. Sự tò mò của chúng về các quy ước đồ họa được chấp nhận phổ biến, chẳng hạn như các quy ước trong phim hoạt hình và hình minh họa được tăng cường; những thể loại hình ảnh này có phong cách dễ nhận biết và kể những câu chuyện rõ ràng và thỏa mãn cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi này.

Trẻ bắt đầu sử dụng các đường chéo ở các cạnh để mô tả khối của vật thể. Chúng học cách sử dụng những đường nét này từ việc quan sát những hình ảnh về người lớn mà không hiểu rõ các nguyên tắc liên quan; do đó, các đường nét tả khối thiếu độ tin cậy, nhưng cho thấy nhận thức ngày càng tăng của trẻ em về quy ước thị giác (quan sát). Việc chúng thừa nhận ảnh hưởng của một góc nhìn đối với một hình ảnh, thể hiện qua việc chúng thích vẽ những góc nhìn khác thường như qua lỗ khóa, ống nhòm, hoặc một cửa sổ cụ thể sẽ dẫn đến sự hiểu biết hoặc góc nhìn sâu sắc hơn.

Trong những năm cuối của tuổi vị thành niên, trẻ sẽ càng quan tâm đến nghệ thuật của nền văn hóa mà chúng thuộc về và muốn tìm hiểu thêm nhiều kỹ thuật của nền văn hóa đó. Giai đoạn trước đó đánh dấu cực điểm về khả năng hình thành ý nghĩa bằng cách sử dụng ngôn ngữ hình họa cơ bản của trẻ thơ và từ đó chuyển tiếp sang tập trung vào các hình thức hình họa của nền văn hóa.

Toàn bộ quá trình tiến triển này – sự phát triển khả năng hình tượng hóa những trải nghiệm sống phức tạp – sẽ diễn ra từ khi trẻ hai tuổi cho đến mười một tuổi nếu trẻ được tạo nhiều cơ hội để làm việc với màu vẽ. Các mô hình phát triển tương tự có thể xảy ra trong một khoảng thời gian ngắn hơn nếu trẻ lớn hơn bắt đầu làm việc với màu vẽ lần đầu tiên. Tương tự, trình tự phát triển này có thể được lặp lại khi trẻ đã có một khoảng nghỉ dài không vẽ tranh, bỏ lỡ một số hoạt động thực hành cần thiết với chất liệu hoặc trẻ đang cảm thấy bối rối. Tất cả trẻ em, dù còn rất nhỏ, chưa có kinh nghiệm, bắt đầu sau một thời gian chúng vắng mặt, hoặc bị mất phương hướng về cảm xúc, cần dành thời gian khám phá những tính chất cơ bản của bất kỳ chất liệu nào. Những đứa trẻ lớn hơn có thể dành vài phút để pha trộn màu sắc như những đứa trẻ còn nhỏ trước khi “cảm nhận” được chất liệu trong tay và trí óc của chúng đủ để cho phép chúng chuyển sang sáng tạo hình ảnh với nó. Những đứa trẻ đang khó chịu có thể cần tạo lập một vài bức tranh mang tính khám phá trước khi chuyển sang hình ảnh thông thường của chúng.

Khi trẻ đã bỏ lỡ những trải nghiệm vẽ tranh ở các giai đoạn ban đầu, chúng biểu lộ điều này cho giáo viên bằng nhiều cách. Chúng có thể sợ khi phải tự do với màu vẽ; chúng có thể thiếu sự kiểm soát màu vẽ, hoặc chúng có thể thích sử dụng thời gian vẽ của mình để xoáy cọ trong nước hoặc trộn một khay đầy màu mà không bôi màu lên giấy. Khi điều này xảy ra, giáo viên nên giúp trẻ tập trung vào các mục tiêu phát triển ban đầu, chẳng hạn như pha màu. Sau đó, giáo viên có thể muốn đưa cho tất cả trẻ biểu lộ những nhu cầu như vậy một số cơ hội để làm việc thông qua các bài học ở các giai đoạn trước đó.

Giáo viên cần giúp trẻ đi qua những giai đoạn này khi chúng sẵn sàng. Thông thường, rất khó để xác định thời điểm để bắt đầu làm như vậy. Một dấu hiệu tốt là khi bọn trẻ cảm thấy buồn chán và dường như không có hứng thú hoặc mục đích đối với thực hành chúng đã chọn hoặc khi chúng bị mắc kẹt trong sự lặp đi lặp lại một cách thiếu suy nghĩ. Sau đó, giáo viên có thể đề xuất một sự thay đổi bằng cách đưa ra một bài học liên quan đến giai đoạn tiếp theo. Nếu bọn trẻ sẵn sàng, chúng sẽ đáp lại nó; nếu không, chúng sẽ bỏ qua nó. Giáo viên không bao giờ nên cố gắng “thúc giục” trẻ em trong quá trình phát triển này, vì trải nghiệm hời hợt của mỗi giai đoạn trở thành nền tảng suy yếu cho sự phát triển cao hơn nữa. Một khi nền tảng phù hợp được đặt ra, trẻ sẽ chuyển đến các giai đoạn để làm những việc phù hợp với sự phát triển một cách dễ dàng.

TÍNH THẨM MỸ CỦA NGHỆ THUẬT CỦA TRẺ EM

Các bức vẽ khác với các phương thức giao tiếp khoa học khác hơn ở chỗ ý nghĩa của chúng được dẫn dắt bởi tính chất biểu đạt của các yếu tố thị giác-hình họa được tổ chức. Cách mà một cái cây được vẽ – các đường nét, hình dạng và màu sắc mà nghệ sĩ đã chọn – truyền tải ý nghĩa bên cạnh việc chỉ ra sự hiện diện của một cái cây trong khung cảnh. Các yếu tố thị giác-hình họa thường truyền tải các chuyển động và/hoặc tính chất cảm xúc như hướng lên hoặc giàu năng lượng, ngưng trệ hoặc yên bình, sức nặng hoặc sự ổn định. Ngoài việc truyền tải ý nghĩa đơn giản như các yếu tố hình họa riêng lẻ, cách các yếu tố này được kết hợp thành một tổng thể cũng truyền tải được ý nghĩa.

Nhìn chung, hình ảnh của các nghệ sĩ thể hiện ba loại ý nghĩa khác nhau nhưng được đan cài vào nhau trong một tổ chức tổng thể. Trong đó, có một mạch tường thuật: Ý tưởng hoặc “câu chuyện” đang được trình bày là gì? Mạch chuyện này hiện ra cho dù bức tranh là cụ thể hay trừu tượng, vì các bức vẽ trừu tượng của người lớn thể hiện các khái niệm hoàn toàn thông qua các đường nét, hình dạng và màu sắc (ví dụ, biểu hiện của sự thanh thản qua các dạng hình vẽ tương phản với sự căng thẳng được tạọ ra bởi sự sắp xếp không theo quy luật của các hình vẽ, thể hiện trong nhiều tranh vẽ của Mondrian). Có thêm một mạch cảm xúc: Những cảm xúc được truyền tải qua lời kể và bằng các yếu tố thị giác-hình họa là gì? Và, có một mạch sáng tác: Loại thu hút và đồng nhất thị giác nào được tạo ra bởi sự sắp xếp của các yếu tố hoạt họa, đường nét, hình dạng và màu sắc? Tổ chức tổng thể nên đan những mạch này thành một thể thống nhất và truyền tải một ý nghĩa rõ ràng.

Giá trị thẩm mỹ của một bức tranh thường được xác định bằng cách đánh giá tính chất của ý nghĩa và tổ chức trong từng mạch thành phần và toàn bộ. Ví dụ, như là một phần của câu chuyện về một số bức tranh tuyệt vời của ông về Mont Sainte- Victoire, Cezanne đã mô tả ngọn núi gồ ghề bên ngoài một cảnh quan thanh bình và màu mỡ, và ông vẽ các đường đi của một cái cây trong không gian gần, do đó đặt người xem một cách chắc chắn vào một điểm cận cảnh và ở một khoảng cách so với ngọn núi. Ông ấy đã mang đến dư vị cảm xúc cho những khung cảnh này bằng cách sử dụng các đường nét ngắt quãng, hình khối và màu sắc tươi tắn, rực rỡ giúp tăng thêm sức mạnh cho các hình vẽ trong khung cảnh và niềm thích thú với ánh sáng rực rỡ. Trong việc phác thảo các bố cục, ông đã tạo ra sự căng thẳng giữa các đặc tính đối lập, khi các chuyển động mạnh mẽ vào không gian tương phản với việc ổn định các chuyển động dọc và ngang. Hiệu quả tổng thể của những sự tương phản này trong tính chất tự sự, cảm xúc và bố cục khiến người xem phải đối diện với một hình ảnh đầy xúc cảm và siêu việt về sự căng thẳng giữa quyền lực và sự thanh bình của thiên nhiên (và nghệ thuật).

Có thích hợp – hoặc hữu ích – để nhìn vào nghệ thuật dành cho trẻ em theo cách này không?

Thoạt nhìn, có vẻ như việc sắp xếp các mạch này thành một tổng thể hài hòa là một nhiệm vụ quá phức tạp đối với trẻ. Nghiên cứu về sự phát triển trong việc vẽ tranh của trẻ cho thấy rằng các bức tranh của chúng chỉ dựa trên một vài ý tưởng và khả năng sắp xếp ý tưởng của chúng thì phát triển chậm. Nhưng nó cũng cho thấy rằng hình ảnh của trẻ truyền tải cảm xúc và nỗ lực cho sự hợp nhất. Trên thực tế, khả năng lồng ghép các khía cạnh kể chuyện, cảm xúc và bố cục vào trong một bức tranh của chúng vượt trội so với hầu hết người lớn vì những mạch này vẫn chưa trở nên tách rời nhau.

Những phẩm chất tình cảm được truyền đạt bởi các yếu tố thị giác-hình họa tự thể hiện rõ ràng đối với trẻ, những người bẩm sinh đã hòa hợp với các tính chất biểu đạt các yếu tố này. Chúng cảm nhận những đường nét nhảy trên giấy một cách hào hứng hoặc một màu sắc phát ra âm thanh ồn ào. Thêm vào đó, khi trẻ bắt đầu khám phá việc trình diễn lần đầu tiên, chính những tính chất biểu cảm này, cùng với một vài đặc tính không gian rất đơn giản, mà chúng sử dụng làm cơ sở để mô tả. Kích thước khổng lồ của một con voi được tạo ra bởi một nhóm các vòng cung phồng ra chứ không phải bởi một đường viền quanh. Trong phương thức mô tả này, sự phồng ra tương đương với sự phình lên – không có sự tách biệt giữa nội dung và phương tiện hoạt họa. Cuối cùng, trẻ em bắt đầu sớm cảm thấy cần bố cục, lựa chọn và sắp xếp các yếu tố hình họa để tạo ra các thể loại đơn giản theo thứ tự và sở thích, đầu tiên là tranh trừu tượng và sau đó là tranh tả thực. Do đó, bất chấp sự đơn giản của các phương thức kể chuyện và tổ chức của trẻ, chúng có thể và thực sự tạo ra ý nghĩa và trật tự thẩm mỹ trong các bức tranh của chúng, và sẽ rất hữu ích nếu nhìn nhận tác phẩm của chúng trong khuôn khổ này.

Cùng lúc đó, trẻ thực hành những hiểu biết mỹ học này trong giới hạn phát triển, và người lớn phải học để nhận biết các phân loại ý nghĩa và tổ chức phù hợp với từng giai đoạn trong trình tự phát triển của trẻ. Để có thể làm được điều này, điều quan trọng là phải nghiên cứu kỹ lưỡng tiến trình nghệ thuật dành cho trẻ em (như nội dung chúng ta sẽ thực hành trong các phần tiếp theo) và theo dõi hành trình sáng tạo của từng trẻ trong từng bức tranh riêng lẻ và qua các chuỗi tranh. Mục đích của trẻ, trọng tâm sở thích và phạm vi các phương tiện kỹ thuật và khái niệm mà trẻ sử dụng có thể được xác định. Sau đó, câu hỏi có thể được đặt ra: Trong giới hạn khả năng và ý định của mình, chúng đã sử dụng những mối liên hệ nào để tạo ra sự đa dạng và thống nhất? Dựa trên sự đánh giá này, giáo viên có thể đáp ứng khả năng thẩm mỹ của trẻ.

Khi trẻ phát triển nhiều khả năng suy nghĩ có tổ chức hơn và khi chúng bị ảnh hưởng nhiều hơn bởi các quan niệm của người lớn, hình thức và nội dung trở nên khác biệt hơn với chúng. Trong các năm từ sáu tuổi đến tám tuổi, chúng dường như chủ yếu quan tâm đến nội dung, tập trung nỗ lực có ý thức vào việc “kể câu chuyện” và thường không có chủ ý sử dụng các tính chất biểu đạt để diễn tả các tính chất cảm xúc, mặc dù những chủ đề mà trẻ chọn rất có ý nghĩa đối với chúng. Một chuyến thăm khám nha sĩ có thể được tô điểm rực rỡ như một chuyến thăm bà. Tuy nhiên, ngay cả trong thời gian này, chúng có thể trả lời với sự hiểu biết và sự quan tâm đến các câu hỏi và gợi ý về cách thể hiện và tổ chức của một bức vẽ. Sau đó, khi sự tách biệt của hai mạch hình thức và nội dung được thiết lập rõ ràng, trong độ tuổi từ tám đến mười, chúng bắt đầu tạo ra các mối quan hệ có chủ đích giữa hình thức và nội dung bằng cách sử dụng các tính chất biểu đạt của các yếu tố thị giác-hình họa một cách có ý thức với sự đa dạng và tinh tế hơn. Ví dụ, chúng có ý thức sử dụng tông màu tối hơn để gợi ra tâm trạng không vui hoặc cố tình sử dụng những đường nét rất uyển chuyển và duyên dáng để truyền tải sự thanh lịch.

Trong tư tưởng các nước phương Tây, chúng ta đã đi đến một sự tách biệt rõ ràng giữa lý trí và cảm xúc. Tuy vậy, dù cho người lớn có cố gắng trở nên khách quan như thế nào, thì cả lý trí và cảm xúc đều cuộn vào nhau trong suy nghĩ của chúng ta. Vẽ và các môn nghệ thuật khác thừa nhận và tán dương sự phụ thuộc lẫn nhau này, thay vì bỏ qua nó. Trong tranh của người lớn có sự cân bằng giữa lý trí và cảm xúc, việc thừa nhận sự cần thiết của mỗi thứ, và hình thành mối quan hệ giữa chúng thông qua việc thiết lập mối liên hệ giữa hình thức và nội dung. Tính chất mạnh mẽ của các đường nét và hình khối trong phong cảnh của Cezanne truyền tải cảm xúc của nghệ sĩ về cảnh vật cũng như niềm tin của ông về tầm quan trọng của kết cấu bố cục của các bức tranh. Nguồn gốc của mối quan hệ này có thể được tìm thấy trong sự kết hợp giữa suy nghĩ và cảm xúc của trẻ và trong nhận thức của chúng về các tính chất biểu đạt trong cả đồ vật và cấu hình hoạt họa.

Sự khác biệt của suy nghĩ và cảm xúc trong bức hình xảy ra theo cùng một khuôn mẫu kết hợp, tách rời và tái hợp nhất mà chúng ta quan sát được về hình thức và nội dung. Đối với trẻ bốn-năm tuổi, chủ đề và tâm trạng là một. Đến năm sáu hoặc bảy tuổi, cảm xúc liên quan đến các yếu tố chủ đạo của câu chuyện có thể được mô tả theo nghĩa đen; cánh tay vươn ra thì dài hơn, người quan trọng lớn hơn, và chiếc váy mới được trang trí nhiều hơn. Đây là những điểm nhấn biểu đạt trong bức hình và khác với những tính chất cảm xúc được truyền tải bằng cách sử dụng đường nét, hình dạng và màu sắc một cách truyền cảm. Ở lứa tuổi thiếu niên, đứa trẻ bắt đầu hình dung cảm xúc như là chủ đề bên trong và của chính chúng. Hình ảnh của một nhân vật đơn độc có tiêu đề “Sự cô đơn”, hoặc hai nhân vật “Tình bạn.” Cuối cùng, suy nghĩ và cảm xúc, đã được tách biệt, có thể được kết hợp một cách có chủ đích thông qua mối liên hệ của các tính chất biểu đạt trong chất liệu đến chủ đề.

Thêm vào đó, điều quan trọng cần lưu ý là việc thể hiện cảm xúc với ít hoặc không có cố gắng tổ chức không hình thành nên hoạt động trong tiến trình thẩm mỹ, nghệ thuật. Nó không tạo ra các mối liên hệ giữa suy nghĩ và cảm xúc hoặc giữa hình thức và nội dung. Nó cũng không, nếu tiếp tục theo thời gian, góp phần vào sự khỏe mạnh của đứa trẻ vì việc giải quyết mâu thuẫn và nhầm lẫn không được tìm thấy thông qua công việc như vậy.

Đằng sau kiểu tổ chức thứ ba, thành phần của các yếu tố thị giác-hình họa, là mong muốn bẩm sinh của con người đối với trật tự. Tất cả các phương thức tạo ra trật tự đều làm như vậy bằng cách hình thành các mối quan hệ có hệ thống giữa các sự vật hoặc sự việc được sắp xếp. Bất kỳ nghệ sĩ nào đều lựa chọn và sắp xếp các đường nét, hình khối và màu sắc để tạo ra một cảm giác trật tự và thống nhất. Trẻ em chủ yếu tạo ra trật tự bằng cách sử dụng sự lặp lại và biến đổi của các yếu tố hoạt họa. Khả năng tổ chức các yếu tố của trẻ phát triển một cách tự nhiên. Trẻ ba tuổi lặp lại các đường nét và hình dạng tương tự chồng lên nhau trên giấy, tạo ra một trật tự mà không có chủ ý. Sau đó, sự phân tán tương tự hình thành đường nét và hình dáng khắp trang giấy. Tiếp theo, trẻ vẫn có thể đặt các yếu tố khác nhau ở những vị trí tương tự trên tờ giấy. Cuối cùng, những phác thảo có tổ chức đẹp mắt dành cho trẻ bốn và năm tuổi được dựa trên những điểm giống và khác nhau về đường nét, hình dạng, màu sắc và vị trí. Tiếp đó, trong các bức tranh tả thực, trẻ em sắp xếp các yếu tố này để mô tả các sự vật và sự việc cũng như để đạt được những bố cục thú vị và có tính thống nhất.

Một cảnh báo thận trọng cuối cùng. Bởi vì tác phẩm dành cho trẻ em có vẻ tươi mới và ngẫu hứng nên tác phẩm thường bị các nhà văn và nghệ sĩ hiểu sai. Vẻ ngoài tươi mới này được hiểu như thể trẻ em có cùng kỹ năng, động lực và kiến thức về nghệ thuật như người lớn. Nhưng ý tưởng về văn hóa và xã hội của nghệ sĩ trưởng thành về nghệ thuật không tồn tại đối với trẻ nhỏ. Trẻ không có định kiến trước về nghệ thuật để đạt được sự tự do; đúng hơn, trẻ em thiếu những ý tưởng như vậy. Nỗ lực của trẻ là giành quyền kiểm soát các mảnh nhỏ của cảm giác, cảm xúc và ý tưởng; do đó, những gì có vẻ trực tiếp và ngẫu hứng đối với một người lớn là kết quả của việc phát triển khả năng làm chủ phương tiện trong một phần của trẻ.

Tác phẩm của trẻ có liên quan đến tác phẩm của nghệ sĩ theo cách đơn giản nhưng cũng sâu sắc hơn. Trong đó các nguyên tắc cơ bản của nghệ thuật được bộc lộ dưới dạng thuần túy và đơn giản. Trong đó chúng ta có thể truy nguyên các tính chất cơ bản của nghệ thuật trở lại nguồn gốc tâm lý của chúng. Ví dụ, chuyển động là một thuộc tính vốn có của đường nét; tốc độ và hướng di chuyển là bản chất của nó. Trong tác phẩm nghệ thuật của trẻ, đường nét bắt đầu gần như là một dấu vết vô tình còn sót lại của một chuyển động. Tương tự, nhịp điệu là một thuộc tính vốn có không kém của sự lặp lại hình họa. Nó xuất hiện trong những dấu hiệu cử chỉ đầu tiên mà trẻ thực hiện. Những tính chất hình họa, chuyển động và nhịp điệu này là cơ bản trong nhận thức của con người, và trẻ bắt đầu hiểu và sử dụng chúng trong nghệ thuật khi chúng còn rất nhỏ. Trong những ví dụ này và nhiều ví dụ khác, tác phẩm dành cho trẻ em tiết lộ những nền tảng cơ bản của nghệ thuật, những nền tảng đó có nguồn gốc từ bản chất vật lý của chất liệu, trong nhận thức và cảm xúc của con người và tồn tại bất kể lịch sử biến đổi khôn lường.

Cũng như chúng ta không được coi tác phẩm của trẻ là kết quả của tính tự phát nghệ thuật đặc biệt đáng chú ý đến trẻ, do vậy chúng ta cũng không được coi đó là tác phẩm thất bại của người lớn. Việc coi nghệ thuật trẻ em là vô lý và lộn xộn là hiểu sai sự khác biệt giữa nghệ thuật trẻ em và mỹ thuật và bỏ qua quá trình phát triển nghệ thuật diễn ra ở trẻ em. Trẻ em bắt đầu không có khái niệm về các yếu tố thị giác-hình họa cơ bản, về việc tạo ra hình ảnh, về một sản phẩm hoàn chỉnh, hoặc về nghệ thuật như phương tiện giao tiếp, thông qua việc thử và sai, trẻ phải xây dựng sự hiểu biết về từng khía cạnh cơ bản này của nghệ thuật. Mỗi giai đoạn của chuỗi thử nghiệm này tạo ra mục đích, kỹ năng, hệ thống tổ chức và hình ảnh phù hợp của riêng nó. Nhiệm vụ của chúng ta là hiểu được suy nghĩ và mục đích của đứa trẻ – và nhìn nhận tác phẩm cho phù hợp. Trên thực tế, chúng ta sẽ thấy trong các chương sách tiếp theo rằng sự hiểu biết về tư duy nhận thức của trẻ giúp giáo viên xác định tiến trình để bắt đầu các buổi vẽ, để phản hồi với trẻ và cuối cùng là để đánh giá sự tiến bộ của trẻ.